Dialektyka troskliwości i pedagogiczne praktyki wspierania rozwoju a filozoficzne koncepcje „myśli słabej” (uwagi na marginesie hermeneutyki H.-G. Gadamera i G. Vattimo)

Abstrakt

Hermeneutyczne doświadczenie innego bytu ma zawsze wymiar etyczny i może przybierać rozmaite kształty określające różne rodzaje relacji, które stanowią – jak określa je Gadamer – pewne sposoby doświadczania Ty. Jednym z nich jest relacja wyrastająca z „dialektyki troskliwości”, stanowiącej formę dążenia do panowania nad drugą osobą, gdy wydaje nam się, iż wiemy lepiej kim ona jest i czego potrzebuje. Jednym z podstawowych celów procesu kształcenia jest wspieranie rozwoju uczniów. Jednakże zarówno pojęcie wsparcia, jak i pojęcie rozwoju, mają dyskursywny i wieloznaczny charakter, a ich znaczenia są konstruowane w toku różnorodnych praktyk edukacyjnych. Myślenie pedagogiczne zazwyczaj domaga się budowania powiązań pomiędzy sferą badawczych, teoretycznych interpretacji zjawisk a obszarem pragmatycznych działań, czyli tzw. praktyką pedagogiczną. Dla pedagogicznej praxis szczególnie atrakcyjna wydaje się być wiedza jednoznaczna, racjonalna, pewna i uporządkowana, umożliwiająca wyciąganie wniosków i prowadząca do rozwiązania problemów oraz uzyskania określonych rezultatów. Wymienione cechy charakteryzują to, co można określić jako „myśl silną”, stanowiącą fundament dla praktyki pedagogicznej. Kategoria „słabości”, konstytuująca typ refleksji kształtujący „myśl słabą”, inspirowana koncepcjami M. Heideggera, odnosi się do pojęcia „osłabienia”, rozumianego jako przygodność bytu, myśli i kultury. Myśl słaba, niepewna, niejasna, wieloznaczna, o płynnych granicach zamazujących wyraźne kształty pojęć, dynamiczna, znajdująca się w ciągłym ruchu i przekraczająca zastane struktury wiedzy, nie może udzielić nam wiążących odpowiedzi. Nie daje wskazań co i w jaki sposób robić, nie rozwiązuje praktycznych problemów, nie dysponuje mocą budowania konkretnych porad zapewniających skuteczne działanie. Taki rodzaj poznawczej refleksji wydaje się być nie tylko kłopotliwy, ale wręcz zbędny dla pedagogicznej praktyki. Jednakże przekroczenie pola pragmatycznych działań może prowokować jakościową zmianę myślenia, przemieszczającą poznanie w stronę logiki wielości i prowadzącą do bardziej świadomego działania w codziennej pracy pedagogicznej.